中国教育文化中的最高价值

　　文化的核心是价值，教育文化作为文化的一个领域，其中的核心也是价值，更确切地说，教育文化的核心是一个复杂的价值体系，其中最根本的、主导性的价值即最高价值。西方的教育文化的断裂性很鲜明，即古希腊、中世纪和现代西方的教育文化相去甚远，而中国的教育文化则有相对较大的连续性，当然也有一定的断裂性; 如果说，现代西方文化中的最高价值是“自由”，个人争取和获得自由是现代主义的一条主线，那么，中国教育文化中的最高价值则是“崇高”，这是中国教育文化中最重要的一个根。现代西方的最高价值“自由”正在全球范围内持续地发生重大的影响，而中国的最高价值“崇高”的影响力却在逐渐减弱，甚至在被越来越多的人淡忘。当前，在我国正在形成和逐渐强化一些新的文化精神，如民主法治、自由平等、公平正义等，这些精神当然是很有积极意义的，但这些主要来自于西方，而且仅仅有这些精神是远远不够的。中国本有的文化精神中是否具有值得传递和光大的东西呢? 有，其中一条重要的精神就是对“崇高”这一最高价值的追求。西方的“自由”价值一直有着重大影响力的重要原因之一是文化自觉。所谓文化自觉，按照费孝通的说法，指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向”。

　　长期以来，西方因其高度的文化自觉，特别是对“自由”价值的研究、倡导和弘扬，实现着以“自由”为核心的文化的持续繁荣。中国对于“崇高”这一最高价值也应该达到高度的文化自觉，我们应该大力研究、倡导和弘扬“崇高”价值并进行一系列的相关建设。

　　本文的分析具有如下意义:

　　第一，通过提高对“崇高”这一最高价值的文化自觉，将有助于深层地理解中国教育文化，尤其是发现中国教育文化的一条根脉;

　　第二，有助于使中国教育文化中的“崇高”价值这一根脉发扬光大，促进中华教育文化的振兴。现有大多数中国人都有一个重要的文化理想，那就是振兴中华文化，而要振兴中华文化，最根本的是关注中华文化精神，而以“崇高”为最高价值乃是中华文化精神中最重要的一条;

　　第三，有助于中国和谐社会以及和谐世界的建设，尤其是当前和未来社会中和谐文化的建设。

　　这里需要对“教育文化”和“崇高”的含义加以解释。

　　教育文化的概念以文化的概念为基础。文化的概念极难把握，例如，罗威勒( A. Lawrence) 曾表示，想用字来范围文化的意义，“这正像要把空气抓在手里似的，当我们去寻找文化时，它除了不在我们手里以外，它无所不在”。可以说，文化概念是最复杂的概念之一。这是因为文化现象的极端复杂性。笔者认为，文化是积淀了人类精神的社会生活过程及产物的总和，它包含两个大的层次: 一是文化精神，即长期积淀起来的人类精神; 二是文化形式，即渗透了文化精神的各种丰富的表现形式，主要有行为形式、器物形式、思想形式、文本形式、制度形式、社会心理气氛形式、语言形式等。

　　在这两大层次中，文化精神层次是文化的深层，“文化精神是一种文化的核心、本质”，它渗透于社会生活的各个领域，包括教育生活领域。文化精神渗透于教育生活领域，就形成了教育文化。所谓教育文化，乃是积淀了文化精神的教育生活过程及其产物，它包括两个层次: 一是文化精神，二是积淀了文化精神的教育现象。

　　“崇高”的含义也比较复杂，它不仅仅是一个道德概念。首先，从日常语言上看，“崇高”主要具有如下涵义: 其一，道德高尚; 其二，受人尊崇、受人推重; 其三，地位优越; 其四，空间高度极高。其次，在哲学( 更具体地说是美学) 上说，崇高的基本含义是: “形体上巨大有力或精神上伟大雄浑，令人震惊、崇敬、神往的事物特性。美学范畴之一。”

　　从文化价值角度来讲，整合起来看，“崇高”的基本含义有: ( 1) 道德高尚; ( 2) 受人尊崇和推重; ( 3) 地位高; ( 4) 具有伟大的力量，尤其是具有伟大的精神力量。“崇高”作为一种最高价值，是真、善、美三大价值要素的最高综合体。当然，在不同历史时期，“崇高”具有不同的具体表现。

　　二、“崇高”价值在中国传统教育文化中的形成

　　中国传统教育即中国传统社会中的教育。中国传统社会具有如下重要特征: 从社会整体所有制来看，是一种“天下为家”的社会，即皇( 王) 族占有整个天下，是天下的所有者，并进而将天下逐级地、以家为单位，分( “赐”) 给其他社会成员; 从社会结构来看，是一种严密的等级化的社会结构;从政体来看，是一种以王朝为核心的专制政体; 从社会文化的综合体形态来看，是一种“礼”文化;从社会世代交替的模式来看，是一种朝代循环模式。

　　综合这些重要特征来看，中国传统社会以完整形态存在的时间是从夏代到清代，即从公元前21 世纪到1911 年。至于夏代之前和1912 年之后，则分别是“前传统时期”和“现代时期”。在整个中国传统社会，教育文化的最高价值是“崇高”。

　　1. 具体表现

　　作为中国传统教育文化之最高价值的“崇高”，具有如下表现:

　　( 1) 追求高的生活品位。这种对高品位生活的追求，具体表现如:

　　第一，在整个教育生活中尽可能地压低物质需求，即所谓“轻利”。例如，孔子赞扬弟子颜回说: “贤哉，回也! 一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪忧，回也不改其乐。贤哉回也!”

　　第二，以真、善、美为直接的教育追求。对真的追求最突出地表现为对“道”的追求，例如，各派教育家都极力地追求道，因此出现了各家的“道论”，孔子更是说: “朝闻道，夕死可矣。”对善的追求最突出地表现为忠、信、仁、义等。对美的追求主要表现为: 对各种艺术之美的追求，如对诗文、书画、音乐之美的追求; 对礼仪之美的追求，“礼，释回，增美质”，就说明礼有追求美的意蕴。

　　第三，在物质生活上，很能吃苦、省吃俭用。例如，美国的明恩溥说: 中国人的特征之一是省吃俭用，“‘省吃俭用’指的是持家的准则，特别用于处理收入与支出的关系。照我们的理解，省吃俭用可以体现在这样三条途径: 限制需求，避免浪费，用少投入多产出的方式配置各种资源。不管哪条途径，中国人都是极度地俭省”。

　　( 2) 追求道德高尚。例如，很多人特别有奉献精神，愿意牺牲，包括无条件地尊老爱幼、无条件地忠君、无条件地为朋友着想，一般都不追求回报，也较少采取利益交换的方式来实施这些道德行为。甚至，许多人“舍生取义，杀身成仁”都在所不惜。这样的事迹在中国传统社会是非常多的。所谓道德高尚，往往是以“礼”为标准的。例如，孔子就强调: “非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”这种对道德高尚的追求，有时表现为追求一种道德上的纯洁。中国传统社会中，多数教育家的教育目标，都以培养高尚的品德为核心。

　　( 3) 追求被别人尊崇和推重，特别希望得到别人的高评价。这种状况在中国相当普遍。具体表现如: 其一，高等级的人特别希望得到别人的尊敬，例如父亲特别希望得到子女的尊敬，为此，付出再多都愿意; 其二，特别重视别人看重自己、重视别人的赏识，“士为知己者死”就是一个例子;其三，特别注重舆论，重视舆论对自己的评价，甚至有些人经常生活在担心别人有不好的评价这种阴影之中; 其四，特别强调师道尊严。

　　( 4) 追求高地位，有时表现为追求优越地位。其具体表现如: 其一，不惜一切代价地“往上爬”，例如学生不惜一切代价地考科举，教师也鼓励这样做; 其二，许多人读书，是为了达到高的地位，为了出人头地; 其三，嫉妒较为普遍化，这是因为追求自己的高地位，这种“高”包括相对的高，因此不能忍受别人地位比自己的地位高，“文人相轻”就说明了这一点; 其四，为了永久地保持那些已有高地位之人的高地位，对入学条件具有很不平等的资格规定，如一定级别官员的子弟才能入一定级别的学校。

　　2. 原因

　　中国传统教育文化中以“崇高”为最高价值，直接的原因在于整个文化精神是以“崇高”为最高价值的，具体体现在如下三个方面，是这三个方面综合作用的结果:

　　( 1) 人性上的原因。首先，马斯洛的需要层次理论表明，从人性上看，人都有尊重需要，包括自尊的需要和获得他人尊重的需要，而在人达到“崇高”的情况下，能够很好地满足这些需要。例如，人在达到道德高尚、处于高地位时，能够很直接地得到高层次的尊重。其次，从人性上看，人都有自我表现的需要，而当人达到“崇高”时，能够很好地自我表现，如人在达到高地位时，能够很好地自我表现。再次，从人性上看，人都有追求意义的倾向，而当人达到“崇高”时，也往往是生活得有意义的时候。

　　( 2) 生存状况上的原因。“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。” 文化精神受生存状况的影响。中国传统社会中人的生存状况的重要特征之一是等级化生存，从社会秩序来看，那就是以“礼”的秩序为核心，而“礼”的本质特征之一是等级化。正如荀子所说: “有天有地而上下有差，明王始立而处国有制。夫两贵之不能相事，两贱之不能相使，是天数也。势位齐，而欲恶同，物不能澹则必争。争则必乱，乱则穷矣。先王恶其乱也，故制礼义以分之，使有贫、富、贵、贱之等，足以相兼临者，是养天下之本也。”

　　在中国传统社会，人的等级化是普遍而严密的，这种等级化生存，直接将人的高低上下差别放大了，而由于人在本性上具有自我表现和尊重的需要，只有高等级的人才具有充分的自我表现和尊重的需要，因此人们在有条件的情况下，极力地追求地位、生活品位之高，而这些都属于“崇高”的具体内涵。

　　( 3) 对待人性的态度上的原因。文化的深层是人性的问题，对人性的态度影响着文化精神上的自觉。在中国传统社会，人们对待人性的占主导地位的态度是防范人性，即严密地防范人性中的“恶”的因素———许多思想家将之称为与“性”相对的“情”，防范人性向恶的方向变化。无论是儒是道还是佛，都如此。由于这种防范人性的态度，那些不属于“崇高”范围的思想与行为往往被认为是“恶”的，人们较多地努力避免这些思想和行为，因此，人们相对集中地追求“崇高”。

　　三、“崇高”价值在中国现代教育文化中的变迁

　　关于中国何时进入现代，人们的看法存在着较大的不一致。我们认为，中国进入现代是一个渐进的过程，但以1912 年中华民国成立为标志，较完整地进入现代时期。这是因为:

　　第一，从社会整体所有制来看，此时，中国进入一个“天下为公”的社会，即天为大家公有，而不再是由皇( 王)族私有;

　　第二，从社会秩序来看，此时，中国进入一种追求人人平等的社会，而不再是过去那种鲜明而严密的等级化的社会;

　　第三，从政体来看，此时中国进入到共和时期，而不再是过去那种以王朝为核心的专制政体;

　　第四，从文化体的综合形态来看，中国从此告别过去的那种“礼”文化，走向新的文化体综合形态，例如，毛泽东曾将新民主主义文化概括为“民族的科学的大众的文化”;

　　第五，从社会历史更替模式来看，中国从此终于摆脱过去那种朝代循环模式。从彼至今，中国一直在现代化的道路上前进。在现代中国，社会生活的许多方面都在发生着重要变化，包括文化精神也在发生重要的变化。不过，作为中国文化精神的一种根本性延续，仍旧以“崇高”为最高价值。当然，“崇高”的具体表现在变化着，且在后来有所弱化和模糊化。

　　1. 具体表现

　　在现代中国，“崇高”价值的具体表现主要有如下几个方面:

　　( 1) 较多的人追求做一个道德高尚、品格高尚的人。例如，孙中山本人及其在全社会中的提倡就是如此。中国历来是“天下为家”的社会，而孙中山致力于“天下为公”，这是为天下人着想，是道德高尚的极高表现。再如，共产党的根本宗旨是解放全人类、谋求全人类的幸福，这显然是一种很崇高的追求，共产党的成功，意味着这种追求成为大多数人的追求，大多数人的努力导致了革命的成功。毛泽东更是经常明确地强调，要做一个“高尚的人”。整个现代中国的教育都体现了这样的精神。

　　( 2) 较多的人提倡高尚的人生观。人们一般不将物质利益追求放在最高的位置。虽然许多人追求物质利益，但那一般是为了满足基本的生存需要。有时，也有人在超过生存需要的前提下过于追求物质利益，但那在较大范围内不被认为是高尚的追求。社会生活价值的主流，还是倾向于超越物质追求而追求崇高。例如，20 世纪20、30年代的科玄论战表明，社会占主流的人生观还是不过分地追求物质利益的，而追求一种高尚。现代中国的教育，尤其是道德教育中，都重视高尚的人生观。

　　( 3) 仍然很爱“面子”。在中国传统社会，人们就很爱“面子”; 到了现代，人们仍然如此。爱“面子”是追求崇高的一种表现，尽管有时在某种意义上说是一种“虚荣”，人们之所以追求这种“虚荣”，往往是因为对“崇高”的追求得不到实实在在的满足，就追求虚幻的崇高。人们为了自己的“面子”而愿意经受很多苦难，愿意长年累月地劳累和省吃俭用，愿意付出很大的代价，因为有了“面子”或维护了“面子”，人就会产生一种“崇高”感，得到别人的尊重和推崇。中国人这种特别爱“面子”的情形，是有深刻的文化精神内涵的。这种爱“面子”的心理，在教育中也表现得很普遍，例如，中国的中小学学生比美国的中小学学生学习更努力，原因之一就是中国学生的家长认为子女学习好就有“面子”，因此努力地推动子女学习。

　　2. 原因

　　中国现代教育文化仍然以“崇高”为最高价值，但其强度有所减弱且有所模糊化，主要原因有以下三个方面，是这三个方面综合作用的结果:

　　( 1) 人性上的原因。首先，从人性上看，人都有尊重的需要，而达到“崇高”时，能够得到高度的尊重。其次，从人性上看，人都有自我表现的需要，而达到“崇高”时，能够很好地满足这种需要。再次，从人性上看，人都具有追求意义的倾向，社会越向前发展，人的生存层次越高，这种倾向就越强烈。总之，从人性上看，中国传统社会中追求“崇高”的因素仍然存在，而且人性在进化，这种因素的作用有所扩大。

　　( 2) 生存状况上的原因。在现代中国，生存状况方面的如下三个特点，导致中国教育文化仍然以“崇高”为最高价值，但其强度有所减弱:

　　其一，崇高的社会理想，导致对“崇高”价值的强烈追求。先是“天下为公”、“共和”以及民族独立等社会理想在起作用，然后是解放全人类、为实现人类幸福的共产主义理想在起作用，为这些社会理想而共同奋斗，成为人们的崇高目标，并提升了整个文化精神的崇高性。

　　其二，震荡式生存，导致价值观念较为混乱，因此“崇高”价值的强度有所减弱。现代中国处于不断的震荡之中，如20 世纪上半期的战争性震荡、新中国成立后到“文化大革命”时期的运动性震荡和改革开放时期的社会转型带来的震荡等，这些震荡导致价值观念上的模糊化。

　　其三，局部西化生存。现代中国社会发展的一个重要特征是努力学习西方，在较大范围存在西化，在此过程中，误解了现代西方的价值观。西方价值观的一个重要方面是正视物质利益，由于西方物质文明很发达( 其实，西方的精神文明也很发达) ，很多人就误认为西方是特别重视物质利益之追求的，因此自己也变得过于重视物质利益的追求，而在一定程度上弱化了对“崇高”的追求。

　　( 3) 对待人性的态度上的原因。在现代中国，人们对待人性的占主导地位的态度是改造人性。所谓人性改造，就是认为原来的人性存在严重问题，需要全面改变原有的人性，重新塑造人性，塑造全新的人性。就现代中国而言，针对人性改造的主张与现象，有“国民性改造”、“人性改造”和“人心改造”等多种具体提法。人性改造之态度产生的直接原因在于，在中国传统社会，过于严密的人性防范态度一方面推动人们对“崇高”的追求，但另一方面又导致了人性扭曲和人性异化，到了现代时期，随着社会的巨变，人们感觉到需要进行人性改造。主张人性改造的最重要的代表有鲁迅、陈独秀、李大钊、毛泽东等。人性改造态度对“崇高”价值的影响是双重的: 首先，人性改造，都是向着更崇高的方向改造，这就直接推动着人们对“崇高”价值的追求，使“崇高”在现代中国依然是最高价值; 其次，由于新的文化精神没有成熟、新的道德体系没有很好地建构起来，因此人性改造的方向不明晰，“改造”的说法同时又导致了对传统的简单否定和人们的困惑，这样，人们对“崇高”价值的追求又显得不清晰，加之上述其他原因的影响，出现弱化。

　　四、未来中国教育文化中“崇高”价值的更新

　　在未来中国，一直作为教育文化中的最高价值的“崇高”值得传递，而且值得继续作为最高的价值来传递，值得发扬光大。因为: 第一，追求“崇高”符合人的本性，即人在本质上讲是社会的人，希望自己得到他人的尊重与崇敬; 第二，人具有向美好发展、追求伟大的本性倾向，而对“崇高”的追求能够体现和引导这种倾向; 第三，对“崇高”的追求能够促进人的健康发展，促进人向着合乎社会需要的方向发展，因而能够促进和谐社会建设，实现人的发展与社会发展的统一。当然，在当前新的社会历史背景之下，“崇高”的内涵需要更新。笔者认为，未来中国教育文化中的“崇高”的主要内涵包括如下几个方面:

　　1. 所有人都得到基本的尊重

　　所有的个人都应该得到基本的尊重，都被看成是世界上崇高的存在，对人的尊重应该成为社会文化价值的首项。第一，人从来就是社会的主体，是世界的主人，是世界上最高的存在，因此每个人都应该得到基本的尊重。第二，较长时间以来，人们较普遍地认识到，每个人都应该得到基本的尊重，发达国家尤其重视这一点。例如，伊斯雷尔·谢弗勒( Israel Scheffler) 强调: “作为意向性的、规范的创造者的人类具有共同人性，需要一种基本的尊重。不管人与人之间有多少不同，都应该认识并珍视人的尊严。在我们思考教育与社会所应该具有的所有价值观中，对人的尊重应该居首要的地位。” 第三，当前我国正在建设的是社会主义和谐社会，而和谐社会的最重要的内涵之一是人与人之间相互尊重。只有当人与人之间相互尊重时，人们才充分地感受人生命的崇高和伟大，才能彼此之间相互友爱、和谐相处，才能创造美好的社会，在建设中国的和谐社会的基础上，为建设一个和谐世界而奋斗。

　　尊重每一个人是一种重要的价值，这种价值的认识基础是平等地看待每一个人，即“尊重每一个人”这种善的价值建立在“每个人都有被尊重的理由”这种真的价值的基础上。在等级化的社会里，之所有只有少数人得到充分尊重而多数人没有得到基本的尊重，其认识上的原因是认为人与人之间是不能平等的。现在，在我国还有较多的人认为人与人是不能平等的，他们的理由是人的能力等级不同。笔者认为，尊重每一个人的“人人平等”基础是成立的，即人人平等具有合理性。

　　第一，虽然人与人之间存在着能力差异，但人是世界上最高级、最伟大、最完美的存在，处于进化阶梯最高端的人比其他任何存在都高级得多，人与人之间差异是很微小的，相对于动物与人的差异来说，人与人之间的差异微小得根本不足以导致人与人之间的不平等。

　　第二，人与人之间的能力差异，往往是不同人的发展机会不同造成的，能力相对较弱的人并非缺乏发展潜能，而很可能是社会没有给他们提供充足的发展机会，事实上，每个人都有极其巨大的发展潜能。

　　第三，实现平等是发展水平较高的社会一直追求的理想，随着社会的向前发展，获得充分发展机会的人越来越多，因此达到高水平能力的人越来越多，尤其是共产主义社会，“将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，我们应该向这样的理想社会前进，在前进的过程中当前应该持有人人平等的基本观念，因而应该尊重每一个人，现在正在建设的社会主义和谐社会强调的“以人为本”，重要内涵之一就是人人平等。因此，在当代和未来社会，应该尊重每一个人，使每一个人都达到一定的崇高，并创全社会的崇高。

　　因此，教育应该促进每个人养成尊重每一个人的基本观念，在整个教育过程中，也应该始终贯彻尊重每一个人包括尊重每一个学生的基本观念。

　　2. 素质高而受人尊崇和推重

　　即把传统的“崇高”的内涵中的第一个方面“道德高尚”完整化为以道德高尚为核心的人的整体素质，整体素质高的人将不仅得到基本的尊重，而且受人尊崇和推重。

　　为什么素质高的人应该受到尊崇和推重呢?因为:

　　第一，人的素质是世界上最美好、最值得追求的东西，是美好世界的最高层次的构成内容，包含了世界上最高的真、善、美，是真、善、美的最高综合体，教育的核心使命就是发挥人的潜能、创造这种价值。

　　第二，社会主义社会特别应该注重人的素质发展。马克思强调共产主义社会的基本原则是“每个人的全面而自由的发展”， 这也是将人的素质发展置于社会的核心。因此，人的素质高应该成为“崇高”的最重要的内涵。

　　第三，人的素质高是创造美好社会的首要条件。美好社会是人创造的，那些素质高的人将更加积极地致力于创造美好的社会，而且更有能力为创造美好的社会作贡献。

　　第四，从理论上讲，“素质高”这一理想是每个先天遗传正常的人都能实现的，因此，尊崇和推重素质高的人，将有效地推动实现每个人的崇高和全社会的崇高。相比之下，在传统社会，“崇高”的具体内涵之一是地位高，地位高最显著地表现为官位高，而官位高的人只能是极少数，因此能达到崇高的人数极有限，能追求美好人生的人极有限，社会的美好程度也很低。

　　第五，追求人的素质高不会带来过多的纷争，也不需要耗费过多的地球资源，更不会造成人世间的灾难，即“副作用”极小，因此这种价值更值得追求。第六，哲学史上作为一个美学范畴的“崇高”的内涵之一是伟大，而人的素质是一种真实的伟大，尤其是人的理性和德性是世界上最奇妙的、独一无二的且创造了无数奇迹的伟大的存在，这种伟大显然是“崇高”应该包含的。例如，中国传统思想的深层观念之一是“人的德性是使人成为万物之灵的根本条件”，古希腊和现代西方思想的深层观念之一是“人的理性是使人成为万物之灵的根本条件”，整合中西思想来看，理性和德性是人身上最伟大的东西，也是世界上最伟大的东西。

　　因此，教育始终应该明确地以人的素质发展为导向，自觉地追求人的素质的崇高; 应该以“崇高”的价值观念来进一步提升素质教育的内涵;应该将人的素质发展置于整个社会发展的核心，将教育置于整个社会的核心，并牢固树立“教育崇高”的意识。

　　3. 贡献大而受人尊崇和推重

　　一方面，社会的延续、发展和繁荣需要人的贡献才能达到，人的贡献是美好社会实现的一个前提; 另一方面，人都有自我表现、自我实现的需要，而为社会作贡献是自我表现、自我实现的广阔舞台和机会之源，因此注重为社会作贡献，不但从社会的角度来讲具有充分的合理性，而且是合乎人性的。因此贡献大的人应该受到尊崇和推重，这是“崇高”这一最高价值的又一重要内涵，也是教育理想和教育过程应该特别注重的。在未来中国，对“贡献大”的强调，特别需要注重如下两点。第一，“个人的素质高”本身是对社会的一种贡献，因为在当前和未来社会，只要分配公平，那么人们获取充足的生活资料已不成问题，在此情况下，我们追求的是更高层次的社会美好和世界美好，而社会美好和世界美好的一项重要内容是人本身的美好，即人的素质的美好。第

　　二，“贡献”应该具有全面而健康的内容。例如帮助他人达到高的素质发展水平是一种重要贡献，在正常的情况下为社会创造物质财富和精神财富也是贡献，但如果创造财富是通过破坏人类生存环境和过多地耗费资源而达到的，则不是“贡献大”，相反，是有过错，因为在当前的社会，人们大量地生产财富已经并不困难，对人类来说更重要的是保护环境和节约资源。